امروز دوشنبه, 29 مهر 1398 - Mon 10 21 2019




تازه ترین خبرها

تبیین نظری پدیده بی‌انگیزگی تحصیلی دانش‌آموزان

تبیین نظری پدیده بی‌انگیزگی تحصیلی دانش‌آموزان
 
همه ما از اهمیت «انگیزه» در زندگی آگاهی کامل داریم با این حال بيش‌تر اوقات احساس می‌کنیم، در زندگی به اندازه‌ی کافی دارای انگیزه نیستیم. انگیزه به ما کمک می‌کند تا احساس رضایت خاطر کنیم....
 

تبیین نظری پدیده بی‌انگیزگی تحصیلی دانش‌آموزان

نسیم دهلران/ حسن مؤمنی:
 
مقدمه
همه ما از اهمیت «انگیزه» در زندگی آگاهی کامل داریم با این حال بيش‌تر اوقات احساس می‌کنیم، در زندگی به اندازه‌ی کافی دارای انگیزه نیستیم. انگیزه به ما کمک می‌کند تا احساس رضایت خاطر کنیم، درباره‌ی خودمان احساس مسئولیت نماییم و بر زندگی خود تسلط داشته باشیم. شرط اساسی رشد شخصیت، رضایت خاطر و موفقیت انگیزه است. بدون انگیزه، نیروی بالقوه‌ی ما دست نخورده باقی می‌ماند، یا به جایی می‌رسیم که هدایت ما بر عهده شانس و اقبال می‌افتد و دیگر خود بر زندگی خویشتن کنترلی اعمال نمی‌کنیم. در هر دو مورد ممکن است دچار احساس ناامیدی شویم و ممکن است احترام به خویشتن را در وجودمان به تدریج از بین ببرد.
 
طرح مسئله
واقعيــت مهــم آن اســت كــه همــه پيشرفت‌هاي شگفت‌انگيـز انـسان در دنيـاي امروز زاييده يـادگيري اسـت. انـسان بيـشتر تواناييهـاي خـود را از طريـق يـادگيري بـه دست مي‌آورد. از طريق يادگيري، رشد فكري پيدا مي‌كند و توانايي‌هاي ذهنـي‌اش فعليـت مي‌يابد. بنابراين چنين مي‌توان نتيجـه‌گيـري كرد كه همه پيـشرفت‌هـاي بـشر در نتيجـه يادگيري به دست مي‌آيد (بیابانگرد، 1372: 51). يكي از عوامـل مؤثر بر يادگيري در ميان يادگيرندگان، انگيزه تحـصيلي اسـت. انگيـزه تحـصيلي يكـي از ملزومات يادگيري به حساب مي‌آيد و چيـزي است كه به رفتار شدت و جهت مـي‌بخـشد و در حفظ تداوم آن به يادگيرنده كمك مي‌كند. در واقــع انگيــزه آن چيــزي اســت كــه بــه يادگيرنده انرژي مي‌دهد و فعاليـت‌هـاي او را هدايت مي‌كنـد (مولوی و همکاران، 1386: 54). هر چند منابع موجود انگیزش را در حوزه روان‌شناختی بیشتر مدد نظر داشته‌اند، اما شکی نیست ابعاد اجتماعی آن بیشتر از پنداشته‌ها و کندوکاوهاست. در جامعه‌ای که وضعیت بازار کار و سطح مدرک تحصیلی دارای تعادل نباشد و به طور کلی در شرایطی که وفور مدرک تحصیلی وجود دارد؛ در چنین شرایطی می‌توان سطح انگیزش را تابع شرایط اجتماعی حاکم و نه صرفا موضوعی روان‌شناختی دانست. با این وجود، سطح انگزیش را می‌توان به سطح درونی و برونی تقلیل داد و هر دو را مهم دانست. در بعد درونی لفرانـسو (1997) انگيزه را علت و دليل رفتار مي‌دانـد. دليل اين كه چرا ما بعضي رفتارها را انجـام مي‌دهيم ولي بعضي ديگر را انجام نمي‌دهيم، انگيزه‌هاي ما می‌باشند. و در بعد بیرونی می‌توان از متغیرهای اجتماعی مانند، امید به آینده، کسب آبرو، ارزش داشتن سواد، ارتقاء شغلی، کسب شغل ابرومند، سبک زندگی و طبقه اجتماعی و... ، و همچنین متغیرهای اقتصادی مانند وضعیت اقتصادی خانواده را نام برد. 
شکی نیست دلایل بی‌انگیزگی منوط به یک و یا چند مورد نیست، آنچه در نهايت موجب نگراني است، اين است كه مشكل بی‌انگيزگي در ميان دانش‌آموزان وجود دارد و اين مسئله ناشي از تعامل ميان متغيرهاي بسياري است. برخي متاثر از خود دانش‌آموز، برخي مرتبط با خانواده، همسالان، اجتماع، فرهنگ و بقيه به مدرسه و نظام آموزشي و معلم مربوط مي‌شود.
 از اين‌رو، نمي‌توان عامل واحدي را به عنوان عامل مسلط بی‌انگیزگی دانش‌آموزان دانست. اما برخی دلایل در بروز و تشدید چنین پدیده‌ای بیشتر نمود دارند و بیشتر ماهیت فرا فردی دارند. لذا نام بردن یک عامل و متغیر چندان نمی تواند در تبیین این پدیده راه‌گشا باشد. بنابراین با غور در مباحث مطرح شده، این گفتار بر آن است یک تقسیم‌بندی از دلایل بی‌انگیزگی که هر کدام شامل چندین عامل و مورد می‌باشند ارایه و مورد بررسی قرار دهد.
 
دلایل بی‌انگیزگی
1. دلایل ساختاری
2. دلایل ارزشی- فرهنگی
3. دلایل آموزشی
 
تبیین نظری پدیده بی‌انگیزگی تحصیلی دانش‌آموزان
 
مدل مفهومی دلایلِ منجر به بی‌انگیزگی
الف) دلایل ساختاری: 
در این گفتار دلایل ساختاری، به دلایلی اطلاق می‌شود که بستر و زمینه عمومی آموزش را ایجاد می‌نمایند، به عبارتی خط‌مش‌ها و سیاست‌های کلان آموزش و پرورش را در بر می‌گیرد. این سیاست‌ها در چهار بند قابل بررسی است: 1- روند و شتاب تغییرات 2- انتخاب رشته 3- مکانیسم قبولی و 4- وضعیت بازار اشتغال.
 
روند تغییرات
نظام آموزش و پرورش ما در چند سال اخیر به طور مستمر و شتاب‌دار در حال تغییر و تحول می‌باشد. و تغییرات در فضای تعلیم و تربیت به واسطه فرایندهای جهانی و سیالیت متون و متد درسی اجتناب‌ناپذیر است. از طرفی،  بیم آن نیست که تغییرات موجب ایجاد مشکلات جدید می شود؛ چرا که تغییر لازمه پیشرفت می‌باشد. اما در این بین، مسئله اساسی این است که میزان تغییر و تحولات در زما‌ن‌های اندکی و بدون لحاظ نمودن بسترها و ظرفیت‌های موجود مشکل‌زاست و می تواند شالوده مشکلات فرعی و ثانویه باشد. به عنوان مثال در همین چند سال اخیر، شاهد تغییر نظام از ترمی به سالی واحدی- تغییرات در کنکور- تغییرات در انتخاب رشته تحصیلی در مدارس- ورود کلاش ششم- حذف یک پایه و اضافه پایه دیگر- تغییرات شتاب‌آور کتب درسی تمامی مقاطع تحصیلی- حذف امتحانات نهایی در مقطع ابتدایی - حذف امتحانات نهایی از دوره راهنمایی سابق- تغییراتی در ساعات درسی بعضی کتب- حذف برخی دروس و یا تغییر نام اسامی کتب مثلا (حرفه و فن سابق به کار و فناوری) – تغییرات در شیوه‌نامه قبولی دانش‌آموزان-  تغییر رویکردهای آموزش به تربیتی و بسیار تغییراتِ دیگری را نام برد که در مدت زمان اندکی با سرعت انجام گرفته و در اغلب اوقات مشرف بر زمینه و بستر بوده است و هیچگاه نتایج مشخصی در بر نداشته است. مثلا حذف امتحانات هماهنگ نهایی در کلاس‌های پنجم و سوم راهنمایی سابق. بنابر نظریه کارکردگرایی جامعه به مثابه یک کل است چنانچه سرعت تغییرات زیاد باشد، زیر مجموعه‌ها را دچار مشکل می‌نماید اجزاء دچار اختلال و دشواری خواهند شد(توسلی،1389). لذا در پی تغییرات فراوان، این گمان می‌رود که دانش‌آموزان در یک نسل آموزشی  مدام در هراس از پیش‌بینی‌ناپذیری نظام آموزشی قرار گیرند و نتواند خود را با چنین روندی سازگار نمایند، همین می‌تواند منجر به کاهش انگیزه در دانش‌آموزان گردد.
 
انتخاب رشته
روند خط‌مش‌ها و سیاست‌های کلان آموزش و پرورش نباید مقطعی باشد و باید از یک زمینه مشخص برخوردار باشد. به عنوان مثال انتخاب رشته تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی را می‌توان تابع چنین خط‌مش‌هایی دانست. وقتی نظام آموزش و پرورش به این نتیجه می‌رسد که دانش‌آموزان حول رشته خاصی حرکت نمایند، به نوعی این سیاست، چالش اختیار و علاقه دانش‌آموز را در پی خواهد داشت و می‌تواند در کوتاه مدت و بلند مدت منجر به بی‌علاقه‌گی و بی‌انگیزگی دانش‌آموزان شود. به عنوان مثال مقرر گردد که دانش اموزان در رشته خاصی انتخاب رشته نماید.
 
مکانیسم قبولی و مردودی
از دیگر خط مش‌های کلی این نهاد در سال‌های اخیر مکانیسم قبولی و مردودی می‌باشد. گاهی آنچنان وضعیت قبولی برای دانش‌آموز فراهم می‌شود که زحمت درس خواندن را از دانش اموز سلب و یا منجر به تسهیل این وضعیت می‌گردد ، یعنی سهولت نمره گرفتن و دادن فرصت‌های زیاد باعث می‌گردد که در نهایت، دانش‌آموزان از قبولی خود آگاه گردند و از آغاز متوجه قبولی نهایی خود باشند و این می‌تواند بی‌انگیزگی ایجاد نماید. به عنوان مثال؛ در پی تغییر در مقطع ابتدایی و ورود کلاس ششم، دانش‌آموزان در مقطع متوسطه اول به گونه‌ایی برنامه‌ریزی شده و تسهیل شده قافله خود را به مقطع بعدی رسانند به این بهانه که نظم مقاطع تحصیلی به هم نخورد و یا در صورتی مردودی،  سال بعد چنین پایه‌ای وجود ندارد. وقتی چنین تغییراتی را مورد مداقه قرار می‌دهیم همین دانش‌آموزان می‌توانند بی‌انگیزگی در خود بپرورانند و در ادامه تحصیل بعدی، با آن همراه باشند.
 
بازار اشتغال
در اختیار گرفتن مدرک‌های مختلف تحصیلی و عدم سیاست مشخص در قبال آن، مفهومی به نام "مدرک- اثرِ- صفر" را به وجود آورده است. یعنی دانش‌آموزان کوشا و بی‌تلاش در مدرسه، همگی در نهایت مدرک تحصیلی خود را خواهند گرفت و در چنین وضعیتی مدرک دانش‌آموز کوشا، اثری برابر با مدرک دانش‌آموز بی‌تلاش را خواهد داشت و هر دو یک اثر دارند و هیچ تفاوتی بین آنها نیست، به عباراتی صفر می‌باشد. حال وقتی بازار اشتغال را نیز در نظر گیریم به روشنایی این اثر صفر بارزتر می‌شود. برخی معتقدند وضعیت مهارت‌ها در مدرسه با بازار کار تناسب ندارد پس چه فرقی می‌کند دانش‌آموز کوشا یا بی‌تلاش باشد، پس چرخه‌ای صورت می‌گیرد که هدف گرفتن مدرک تحصیلی باشد که در صورت وجود کار، کارگر شود و از طرف دیگر، این وضعیت در دید دانش‌آموزان پایه‌های بعدی قرار می‌گیرد و هیچ بعید نیست موجب کم تحرکی و بی‌انگیزگی آنان گردد چرا که هر دو مدرک خواهند گرفت. نتایج تحقیقات ضرغامی که تناسب شغلی را در کلیه رشته ها بسیار پایین دانسته و امیری نیز که نشان داده است از کل فارغ التحصیلان کشور فقط حدود 25 درصد آنان مدرک تحصیلی شان با شغلشان تناسب داشته است. به خوبی موید ناتعادلی مدرک تحصیلی و مهارت های فرا گرفته در مدرسه می‌باشند.
از طرف دیگر، در کشور ما تا حد زیادی وضعیت بازار اشتغال مبتنی بر مدرک‌گرایی به جای کارایی است و به جای این که دستمزدها و ارزش گذاری های اجتماعی ارتباط مستقیمی با کارایی داشته باشند، با مدرک ارتباط پیدا می کنند با این پیش فرض که مدرک بالاتر الزاما بازدهی بیشتری دارد(فرجادی، 1385: 61). پس در این شرایط دانش اموزان نیز با بررسی و دریافت وضعیت نزدیکان خود، در می یابند که مدرسه ارتباط چندانی با کارایی و بازار اشتغال ندارد و صرفا به مثابه یک فیلتر عمل می کند که باید مدرک ان را گرفت و رفت. پس اگر نیک بنگریم، در می‌یابیم وقتی تصور دانش اموزان چنین شود و تصوری این چنینی از مدرسه داشته باشند چندان با انگیزه تلاش نخواهند کرد و فقط به اخذ مدرک اکتفاء می نمایند. و این با بی انگیزگی بیگانه نیست. 
پس به طور خلاصه می‌توان گفت، مجموعه تغییرات ساختاری در نظام آموزش و پرورش در سالهای اخیر می‌تواند منجر به بی‌انگیزگی در دانش‌آموزان گردد، موجب دلهره و هراس در دانش‌آموزان شود، عده‌ای را با کمترین زحمت به محصول برساند و عده‌ای را با مشقت همراهی نماید. پس سیاست‌های کلان ساختاری نباید مقطعی اعمال گردند و شاهد استمرار به هم خوردن اجزاء ساختی در آن باشیم. باید چنان خط‌مش‌ها و سیاست‌ها دقیق و محکم باشند که تخفیفی به بی‌انگیزگی‌ها نداده و فرصت‌های سهل و راحتی را برای برخی و سخت و مسدود کننده برای برخی ایجاد نماید.
 
ب) دلایل ارزشی و فرهنگی:
مطابق رویکرد برونفن برنر ، ما نمي‌توانيم نقش فرهنگ و ارزشهاي اجتماعي را ناديده بگيريم زيرا آنها بر رفتار و انگيزه‌ي افراد تاثير مي‌گذارند(طاهری و همکاران، 1386: 9). در این راستا تحقیقات کراندان(1983)، رمانتین(1988) مدعایی است که مقبولیت اجتماعی بر روی انگیزش و یا افت تحصیلی تاثیر به سزایی دارد. 
بارور(1976) بر این اعتقاد است که تصور داشتن شغلی در آینده به واسطه تحصیل دانش‌آموز که ارزش و مقبولیت اجتماعی را داشته باشد، عزت نفس دانش‌آموزان را بالا برده و به ایجاد انگیزه و احساس ایمنی و شکل‌گیری هویت با ثبات در آنها کمک می‌کند، در مقابل چنانچه جامعه نتواند فرصت‌های شغلی مناسب برای افراد تحصیل کرده فراهم نماید در آنها تردید و سرخوردگی ایجاد شده، و در نتیجه باعث کاهش انگیزه آنان می‌گردد. شاهسونی نیز معتقد است که در تعیین انگیزه دانش‌آموزان، عامل امید به آینده و اخذ پاداش‌های اجتماعی از سوی جامعه از عوامل موثر در انگیزش دانش‌آموزان محسوب می‌گردد. 
مطابق رویکرد مبادله، هر اندازه نتیجه عملِ یک شخص برای او با ارزش‌تر باشد، به‌همان اندازه علاقه وی نسبت به تدارک انجام آن عمل بیشتر می¬شود؛ تغییر ارزش ممکن است مثبت باشد یا منفی، نتایج اعمال شخص را که برای او نتیجه مثبت دارند پاداش، و نتایج اعمالی را که منفی هستند تنبیه می¬نامند(آزاد ارمکی، 1376: 286). قضیه ارزش بیانگر آن است که افزایش در ارزش مثبت یا پاداش، این احتمال را افزایش می¬دهد که شخص یک عمل خاص را انجام دهد. بنابراین افزایش در ارزش منفی احتمال انجام آن عمل را کاهش می¬دهد. پس وقتی شخصی مدرک تحصیلی گرفته باشد و نتواند از مزایای آن بهره گیرد، نتیجه کار شخص بدون ارزش می‌ماند و از ادامه کار منصرف و یا بی‌میلی روبرو می‌گردد.  همین وضعیت می تواند در جامعه نهادینه گردد اشخاص برابر با عمل خود از مزایای مدرک خود استفاده نکنند، اشتیاقی برای تلاش و شوق درس خواندن نداشته باشند و صرف گرفتن مدرک باشد و این باعث می گردد دانش‌آموزان در نهایت، مدرک خود اینطور ارزیابی کنند در آینده مدرک من ارزش و پاداشی نخواهد داشت.
 
مطابق رویکرد مرتن:
وى یکى از عناصر اصلى ساخت جامعه را فراهم نمودن شیوه‌های استاندارد شده کنش، یعنى همان ابزارها و هنجارها براى نیل به اهداف می‌داند و عنصر اصلى دیگر را اهداف و ارزش‌های مورد قبول و پذیرفته شده جامعه می‌داند. او در صورتى یک نظام اجتماعى را «متعادل» می‌داند که بین این دو عنصر اصلى، تناسبى وجود داشته باشد، یعنى افراد جامعه بتوانند از طریق ابزارها و وسائل و راه‌های مشروع جامعه، به اهداف پذیرفته شده آن جامعه دست یازند که این شیوه را «همنوایى» گویند. اما در صورتى که چنین تناسبى بین اهداف و وسائل دست‌یابى به آن وجود نداشته باشد و عده‌اى از افراد جامعه نتوانند از طریق آن ابزارهاى مورد قبول جامعه، به هدف‌های پذیرفته شده جامعه برسند، احساس عدم رضایت می‌کنند و از این رو، تلاش می‌نمایند تا راه‌های نامشروع و غیر قابل قبول جامعه ـ یعنى همان شیوه‌های انحرافى مانند فرار از خانه و پناه بردن به دامن شکارچیان جامعه ـ را دنبال کنند(آزاد ارمکی، 1376 ). مطابق این رویکرد می‌توان گفت زمانی جامعه بر کسب مدرک و مدرک گرایی تاکید می‌کند و یا زمانی داشتن مدرک به عنوان یک ارزش غالب در می‌آید و افراد مطابق ارزش‌های جامعه در صدد گرفتن مدرک می‌آیند، در چنین شرایطی افراد از هر راه ممکن در پی مدرک، چه از راه مشروع و چه نامشروع مبادرت می‌ورزند. مثلا ممکن است درصدد گرفتن مدرک تحصیلی غیر از مدرسه در آموزشگاه غیر مجاز، و یا خریدن و جعل مدرک بر آیند.
 
ج) دلایل آموزشی: دلالت‌های آموزشی را با مفهوم «سیکل باطل بی‌انگیزگی  » بهتر توضیح داده می‌شود. در این دور باطل، تصور بر این است چنانچه دانش‌آموزان بی انگیزه به واسطه فرصت‌های پیش آمده بتوانند وارد مراتب معلمی در نظام آموزش و پرورش گردد، همان دانش‌آموزان مربیان تعلیم و تربیت خواهند شد. به عبارتی چنانچه در یک زمینه آموزشی بی‌انگیزانه وقتی فرد به واسطه نیاز مبرم جامعه ( مثلا به دلیل نیاز فراوان به معلم به دلیل وجود دانش‌آموزان زیاد ) تقاضا بیشتر از عرضه می‌باشد فرصت فراهم شده می‌تواند افرادی در نظام آموزش به کار گیرد که فاقد انگیزه در دوران دانش‌آموزی بوده‌اند. پس در چنین شرایطی همان فرد با تزریق بی‌انگیزگی می‌تواند دور باطلی ایجاد نماید. پس بنابر مفهوم دور باطل انگیزگی، اشخاص بی‌انگیزه در دوران دانش‌آموزی، می‌تواند معلمین بی‌انگیزه‌ای ایجاد نماید و محصول آن نیز در این دور باطل استمرار خواهد داشت. 
وفق این مفهوم می‌توان گفت ناتعادلی فرصت‌ها، مجالی فراهم می‌کند که دانش‌آموزان فاقد انگیزه بتوانند وارد مراتب فوقانی دستگاه آموزشی و اجرایی آموزش و پرورش گردند. در چنین شرایطی آنان بی‌انگیزگی خود را ترویج خواهند داد. مفهوم سیکل باطل بر این نظر نیست که خروج از این دور امکان‌ناپذیر است؛ بلکه بر این نظر است احتمال چنین شرایطی محتمل‌تر می‌باشد. از این مفهوم چنین به نظر می‌آید که ناتعادلی در نظام آموزش و پرورش مجالی فراهم می‌کند که دانش‌آموزان فاقد انگیزه بتوانند در خدمت آموزش و پرورش در آیند و محصول چنین ناتعادلی نیز استمرار بی‌انگیزگی باشد. این فرایند را می‌توان سیکل باطلل بی‌انگیزگی خواند.
همچنین برخی بر این نظر هستند که محتوای بسیاری از متون درسی دانش اموزان با واقعیت های جامعه تناسب ندارد و این در حالی است که کتب درسی تنها وسیله اموزش از سوی دبیران به دانش اموزان می‌باشد و اگر دانش اموزان به هر دلیلی به مواد درسی علاقه نشان ندهند راه برای بی انگیزگی ایجاد می‌شود.
 
جمع‌بندی
اینکه بی‌انگیزگی در بین دانش‌آموزان وجود دارد مورد توجه اکثریت محققان اجتماعی و تربیتی است. نتایج تحقیقات بسیاری حاکی از متغییرهای گوناگونی در اثرگذاری چنین پدیده‌ای حکایت دارند. برخی به متغییرهای اقتصادی و برخی هم اقتصادی- اجتماعی و روانی و برخی هم دلایل آموزشی و بازار کار را موثر می دانند. 
هر چه هست، نظر بر این است عوامل و نه عامل منحصربه فردی علل چنین پدیده‌ای می‌باشد و از طرفی، خسران و تباهی نیروی انسانی و اقتصادی و معنوی چنین مشکلی کلان، پوشیده نیست و در درازمدت تبعات جبران‌ناپذیری بر دوش نظام آموزش و پرورش و به‌طور کلی جامعه خواهد انداخت. پس چنین مسئله‌ای فراتر از مشکلات همتای خود است. نگرانی عمده‌ای که وجود دارد این هست که در جامعه چندان نظریه‌پردازی و تاملاتی بر آن نیست. بی‌انگیزگی باید جمع صاحب‌نظران علوم مختلف اجتماعی و تربیتی را در کنار هم ببیند و نظراتی ارایه گردد. در کنار نظریات و مدل‌های غربی، باید نظریات بومی و مختص فرهنگ کشور وجود داشته باشد از آنجایی که جامعه ما جامعه‌ای ارزشی و فرهنگی هست؛ لذا احتمال آن می‌رود دلایل چنینی بیشتر موثر و حتی علل زیربنایی باشند و اگر چنین باشد پس تمسک به چنین دلایلی می‌تواند راه گشاتر باشد.
مسئله بی‌انگیزگی به معنای واقعی آن مسئله‌ای نیست که در کوتاه مدت اتفاق بیفتد بلکه همان‌طور که تاملات فوق که بیان شد نیز صبغه‌ای بلند مدت را نشان می‌دهند و با این گزاره تاملاتی ارایه گردیده است که ابتدا «اسباب بی‌انگیزگی ایجاد کردن، گذشت زمان، نتایج نامشخص و آغاز بی‌انگیزگی». هر کدام از این فرایند ممکن است سالها وقت برده باشد و آنی و فوری نباشند. مثلا وقتی این تصمیم گرفته می‌شود که دانش‌آموزان با چند تشدیدی می‌توانند به پایه بالاتر رفته و سپس در چند نوبت و حتی در پایه بعدی امتحانات تشدیدی خود را بدهند، می‌بینیم از ابتدای تصمیم و تا اجرای آن حداقل 3-4 سال زمان می‌برد و دانش‌آموزان نیز متوجه می‌شنود که دیگر قبولی راحت است، پس تلاش لازم نیست و مدرسه را باید اوقات فراغت مطلق دانست. بنابر این مسئله، بی‌انگیزگی کوتاه مدت نیست و ارکان آن را باید در تصمیمات قبلی جستجو کرد. گفتار حاضر بر این تلاش است که با وجود نواقص آن حداقل کار ممکن را انجام دهد، و نظریاتی را عرضه کند که در مقیاس ریز خود مشوقی برای تیپ‌شناسی و نوع‌شناسی دلایل بی‌انگیزگی خارج از مورد را، بلکه دلایلی که در دورن خود مواردی گنجانده باشد ارایه نماید. به نظر می‌آید جهت درک درستتری از مسئله بی‌انگیزگی باید مطالعات نظری در اولویت باشد و سپس دید میدانی و ابزار مصاحبه و اختصاصا روش‌های کیفی در علوم اجتماعی در این مورد بتوانند رسالت خود را برتر نشان دهند.
 
30741
انتهای پیام/

بستن


1392 © تمامی حقـوق این سـایت متعلق به پایگاه تحلیلی خبری نسیم دهلران می باشد. 
 
 
استفاده از اخبار فقط با ذکر منبع "نسیم دهلران" مجاز است.
 
مجوز استفاده از قالب خبري ناب نيوز براي اين دامنه داده نشده , براي دريافت مجوز قالب بر روي لينک ، ( درخواست مجوز ) کليک کنيد